Imagem gerada por inteligência artificial.

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* As ideias expressas aqui são de total responsabilidade do(s) autor(es) e não refletem, necessariamente, as opiniões ou a linha editorial do Laboratório de Estudos Aplicados em Desenvolvimento Rural (LEADR).

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A educação pública no Ceará nos caminhos do neoliberalismo – reflexões sobre as ações e materiais didáticos

Guilherme Quirino Feitosa¹

Francisco Lira de Lima²

A escola desempenha papel nevrálgico na formação do cidadão e na construção da memória de um povo, estando sempre no centro de disputas políticas, econômicas e ideológicas. Nesse cenário, o livro didático consolida-se como uma das principais ferramentas utilizadas em sala de aula: sua função transcende o ensino de conteúdos, pois também veicula uma visão de mundo e um projeto de sociedade (Nascimento; Hetkowski, 2009). Analisar um livro didático de forma crítica significa, portanto, compreender as tensões que atravessam a política educacional brasileira e que incidem sobre o cotidiano escolar.

As mudanças trazidas pela legislação que implementou o chamado Novo Ensino Médio no Brasil (Lei nº 13.415), sancionada em 16 de fevereiro de 2017, materializadas inclusive na reorganização dos livros e materiais didáticos, reforçam a necessidade de uma análise crítica acerca do currículo e das práticas pedagógicas. A redução da obrigatoriedade de componentes curriculares e a priorização de áreas de conhecimento evidenciam como a lógica neoliberal influencia a política educacional, tensionando a função social da escola. A partir desse contexto, investigar uma unidade de um livro didático de História possibilita identificar quais concepções de ensino, de sujeitos e de temporalidade estão sendo privilegiadas ou silenciadas.

Nesse sentido, a análise de Cunha (2017) elucida a profundidade das reestruturações impostas pela Reforma do Ensino Médio, sobretudo no que concerne à organização curricular e à supressão de componentes formativos. Segundo o autor:

Como se observa, a Reforma do Ensino Médio, instituída pela Lei nº 13.415/2017 durante o governo do presidente Michel Temer, foi alvo de intensos debates desde sua implementação, uma vez que promoveu mudanças significativas na organização curricular, como a obrigatoriedade restrita a determinadas disciplinas, a ampliação da carga horária e a substituição dos livros didáticos específicos de cada componente curricular por materiais voltados às áreas de conhecimento.

Nesse processo, cabe considerar que a escola, enquanto espaço de disputa simbólica, também foi atravessada por agendas neoconservadoras que incidiram diretamente sobre documentos normativos como o Plano Nacional de Educação (2014-2024) e a própria Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Tais pautas conservadoras já pressionavam a redação do PNE em 2014 e, posteriormente, sequestraram a versão final da BNCC homologada após 2017, suprimindo termos como “identidade de gênero” e “orientação sexual” do texto normativo, em atenção à chamada agenda antigênero (Seffner, 2024, p. 5-6). Essa supressão demonstra como a moralidade conservadora se sente ameaçada pelo pluralismo e pela diversidade em um convívio democrático, revelando que a BNCC e a Reforma do Ensino Médio não podem ser compreendidas como medidas neutras, mas como construções permeadas por interesses ideológicos que buscam delimitar os contornos da formação cidadã.

Quando pensamos a educação como um direito básico de todo cidadão, não podemos achar que ela já está garantida e livre de disputas. Pelo contrário: a história mostra que a escola e o currículo são sempre atravessados por políticas de governo ligadas a interesses econômicos e ideológicos, quase sempre associados à lógica conservadora neoliberal. Por isso é preciso manter vigilância, luta e debate constantes sobre a finalidade do ensino e o papel social da escola.

Dessa forma, percebe-se que a Reforma do Ensino Médio deve ser entendida como parte de um processo mais amplo de disputas em torno da educação no Brasil, revelando como direitos considerados consolidados permanecem vulneráveis diante de projetos alinhados a interesses neoliberais. Cabe salientar que o Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD), enquanto política pública, não pode ser compreendido como um garantidor neutro de qualidade: ele constitui, antes, a engrenagem por meio da qual o Estado dita os critérios que as editoras, isto é, o mercado editorial precisa seguir para produzir os materiais que chegam à sala de aula, tornando-se um dos territórios em que a disputa neoliberal pela educação se materializa concretamente.

O Governo do Estado do Ceará promove a narrativa de possuir um dos “melhores sistema educacional” do Brasil, fundamentando-se nos altos índices de aprovação em vestibulares e nos resultados de avaliações de desempenho no ensino médio. Contudo, esse discurso oficial invisibiliza contradições cruciais do modelo cearense. A realidade cotidiana das escolas evidencia que o sistema ainda se encontra distante de assegurar uma formação efetivamente igualitária e inclusiva. Evidencia-se, assim, um modelo que subordina a práxis educativa às demandas mercadológicas.

O sistema de ensino do Ceará atravessa um processo de transformação estrutural, migrando do modelo de tempo parcial (regime de ensino regular) para o tempo integral. Essa transição foi reforçada, no âmbito estadual, pela Lei nº 17.995, de 29 de março de 2022, que institui o Plano de Universalização do Ensino Estadual de Tempo Integral, com meta de alcançar 100% da rede estadual até 2026 (Ceará, 2022); no âmbito municipal, o Ensino Fundamental é apoiado pelo Programa Paic Integral, cuja lei de ampliação foi sancionada em dezembro de 2022. É justamente nesse ponto que as fragilidades começam a se manifestar: a implementação, conduzida de forma verticalizada típica de uma política pública de cima para baixo, com prazo curto e uniforme para redes de portes muito distintos, não avaliou de modo homogêneo as condições reais de cada unidade escolar para sustentar a nova jornada de 45 horas semanais. Essa verticalização reflete a adoção de um modelo gerencialista de gestão educacional, no qual metas e prazos de expansão se sobrepõem à análise criteriosa da infraestrutura escolar.

No plano da infraestrutura, é preciso qualificar a crítica: nem todas as unidades em processo de conversão para o tempo integral foram originalmente projetadas para essa jornada diferentemente das Escolas Estaduais de Educação Profissional (EEEPs), concebidas desde a origem para o modelo de dia inteiro, e a própria Secretaria da Educação do Ceará reconhece que, para concluir a universalização até 2026, ainda restavam dezenas de obras em andamento na rede estadual (Diário do Nordeste, 2026). No plano do trabalho docente da educação básica, os professores são obrigados a se reformular às pressas para se enquadrar no novo sistema; cabe notar que somente em julho de 2026 a Lei nº 15.462 alterou a LDB para especificar e ampliar as atividades reconhecidas como aperfeiçoamento profissional continuado (Brasil, 2026) o que significa que, durante o período de implementação mais intensa da jornada integral no Ceará (2022-2025), a legislação federal ainda não oferecia esse detalhamento, evidenciando que a formação continuada dos docentes correu atrás, e não à frente, da expansão da jornada. Já no plano discente, os estudantes são inseridos nessa nova dinâmica educacional sem que se considerem, de forma sistemática, suas condições socioeconômicas concretas. Cabe destacar, ainda, que essa integralização não constitui uma proposta isolada do estado do Ceará: pesquisa realizada no âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC/EM) sobre os sentidos da escolarização para jovens cearenses matriculados em escolas de tempo integral já registrava, no primeiro ano de implementação da Reforma do Ensino Médio, tensões semelhantes às aqui discutidas (Lopes, 2024); Um dos principais entraves recai sobre os jovens que precisam conciliar os estudos com o trabalho: a jornada de tempo integral, que se estende das 7h às 17h, é estruturalmente incompatível com os turnos diurnos que concentram a maior parte das vagas disponíveis para adolescentes no mercado de trabalho, forçando o estudante a escolher entre permanecer na escola ou contribuir para a renda familiar. O modelo se mostra excludente exatamente nesse ponto: dados do próprio Instituto Unibanco, um dos parceiros privados discutidos adiante neste ensaio reconhecem que a inserção no mercado de trabalho é um dos principais fatores de evasão entre os rapazes no Ensino Médio (Observatório de Educação; Instituto Unibanco, [s.d.]). É verdade que essa pressão vem diminuindo: segundo o IBGE, a proporção de jovens cearenses de 15 a 17 anos que trabalham caiu de 10,1%, em 2019, para 4,4%, em 2025 (Diário do Nordeste, 2026b). Ainda assim, essa melhora não torna o tempo integral uma política suficiente por si só, pois 14% dos adolescentes cearenses em idade de cursar o Ensino Médio permanecem fora da escola (diário do Nordeste, 2025) o que indica que, além do trabalho, outros elementos estruturais (distância, qualidade da oferta, ritmo da própria implementação) seguem produzindo exclusão. O mercado que ainda absorve parte desses jovens, de todo modo, não costuma oferecer empregos formais e garantidos, mas um cenário de precarização, informalidade e, mais recentemente, de uberização, que atrai os jovens pela promessa de ganhos imediatos. Esse quadro não é uma impressão isolada: o Censo Escolar aponta o ensino médio como a etapa da educação básica com maior índice de evasão, de 5,9% (Agência GOV, 2024).

Além desses fatores, o Estado fomenta a entrada de “parceiros”, isto é, instituições privadas. Embora o discurso oficial seja o de ajudar e melhorar o ensino, essas empresas trazem formulários e materiais próprios, de modo que o Estado perde autonomia em suas escolhas e passa a seguir uma lógica de mercado que transforma a educação em mercadoria e o aluno em insumo negociável com tais empresas. As ações revelam um novo tipo de privatização uma privatização interna, que confere poder de influência às instituições privadas vinculadas ao Estado.

Essa lógica de privatização e de integração de uma educação de mercado vem sendo aplicada no Brasil ao longo das últimas décadas, atravessando governos de diferentes matizes ideológicas. Uma das primeiras ações de implementação de uma ideologia neoliberal na educação brasileira ocorreu na década de 1990, com as medidas formuladas no Consenso de Washington, que incentivam essa lógica de venda e entrega do setor público à iniciativa privada; nesse mesmo período, o Banco Mundial concedeu empréstimos direcionados à educação, condicionando-os à adoção de reformas de corte neoliberal. É nesse ponto que essa política se materializa no cotidiano escolar por meio do material didático: ele não se limita a “formular uma concepção” de mundo, mas forja subjetividades e disputa a hegemonia sobre os sentidos atribuídos ao conhecimento e à formação do aluno.

A educação ocupa um espaço central na formação cidadã e na construção de memórias coletivas, sendo constantemente atravessada por disputas políticas, econômicas e ideológicas.³ Os materiais didáticos, nesse sentido, extrapolam a função pedagógica: veiculam concepções de mundo, de política e de sociedade que incidem diretamente sobre a formação crítica do aluno (Nascimento; Hetkowski, 2009). A análise crítica do livro didático constitui, desse modo, uma via para desvelar as contradições intrínsecas à política educacional do país, evidenciando como essas diretrizes macroestruturais reverberam no microcosmo da dinâmica escolar.⁴

A reflexão desse processo foi dividida em três eixos: a) examinar a reorganização do modelo de ensino (tempo integral e grade curricular) e sua fundamentação ideológica neoliberal; b) investigar a construção dos livros didáticos, a fim de verificar seu caráter científico e crítico; c) analisar as parcerias público-privadas e a influência de organismos como o Banco Mundial sobre a política educacional local.

A educação constitui uma extensão da ideologia do Estado em que está inserida, tornando-se instrumento de introdução ideológica e de controle populacional, deixando de ser neutra e adquirindo caráter político e ideológico (Althusser, 1999, p. 65). Nesse sentido, a diminuição da carga horária e a não obrigatoriedade de disciplinas como Sociologia, Filosofia e História, alterações promovidas pela Reforma do Ensino Médio (Lei nº 13.415/2017), que instituiu o chamado Novo Ensino Médio (NEM) configuram uma ação de repressão às matérias que fundamentam a formação do pensamento crítico, integrando-se às demais formas de controle exercidas por esse aparato do Estado, na construção social das futuras gerações.

Refletindo sobre a construção dos materiais didáticos, destaca-se a obra Diálogos em Ciências Humanas: Compreender o Mundo (Vicentino; Campos; Sene), voltada ao Ensino Médio. Integrante do PNLD, política pública que atua como dispositivo de regulação ideológica e mercadológica do Estado, o livro compôs o catálogo de obras aprovadas para a rede estadual cearense. Entre 2021 e 2025, o material foi amplamente adotado por instituições vinculadas à 19ª Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação (CREDE 19) e a outras coordenadorias regionais. Desse modo, sua análise afasta-se de uma perspectiva meramente instrumental; trata-se de investigar como o livro cristaliza a agenda neoliberal no cotidiano escolar, forjando subjetividades e traduzindo as diretrizes da BNCC e da Reforma do Ensino Médio (Miranda; Luca, 2004).

A obra Diálogos em Ciências Humanas: Compreender o Mundo, publicada em 2020 pela Editora Ática, sob a autoria principal de Cláudio Vicentino e outros, é o objeto central desta análise. Estruturada em seis volumes temáticos — Compreender o Mundo, Mundo em Movimento, Inicialmente, é importante observar a estrutura do material. Assim como ocorre em grande parte dos livros didáticos, a obra apresenta uma seção introdutória que explica sua organização e orienta professores e estudantes sobre a utilização dos recursos disponíveis. Logo nas primeiras páginas, o leitor encontra ilustrações, esquemas e exemplos que mostram como o conteúdo está dividido em unidades e capítulos, facilitando a compreensão da proposta pedagógica do livro.

Cada unidade reúne capítulos organizados em torno de temas relevantes para o Ensino Médio, sempre procurando relacionar diferentes áreas das Ciências Humanas. Os capítulos iniciam com imagens, mapas, gráficos ou perguntas que incentivam a reflexão sobre o tema antes da leitura dos textos principais. Além disso, os conteúdos apresentam objetivos de aprendizagem e competências relacionadas à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), reforçando a proposta de interdisciplinaridade entre as disciplinas.

Entretanto, apesar da organização estrutural do material, o livro apresenta limitações relevantes. Uma delas é a forte ênfase nas avaliações externas, sobretudo o ENEM, o que direciona parte do ensino para a lógica da pedagogia das competências e para uma racionalidade utilitarista, na qual o conhecimento histórico é medido por sua capacidade de gerar desempenho mensurável, e não pela formação crítica e ampla dos estudantes (Libâneo, [s.d.]). Embora o material mencione a diversidade cultural, essa presença ocorre mais por cooptação do que por omissão: povos indígenas, africanos e comunidades tradicionais não são simplesmente apagados do texto, mas costumam aparecer de forma pontual e ilustrativa associados a datas comemorativas ou a boxes temáticos, sem que sua participação seja integrada, de forma estrutural, à narrativa histórica e à formação histórica e cultural do Brasil.

Essa cooptação seletiva não é uma falha pontual do material, mas expressão de uma lógica mais ampla, na qual o currículo escolar funciona como espaço de disputa hegemônica: como demonstra Apple (2006), o conhecimento selecionado para compor um livro didático nunca é neutro, mas reflete relações de poder que privilegiam determinadas visões de mundo em detrimento de outras. Essa seleção se conecta à mercantilização da escola discutida por Laval (2019), para quem a introdução de vocabulário e valores de mercado “eficiência”, “inovação”, “competências” reconfigura a própria finalidade da educação pública. No caso brasileiro, Neves (2005) e Fontes (2010) demonstram que essa reconfiguração não se impõe por coerção direta, mas pela construção de consenso: trata-se de uma pedagogia da hegemonia, na qual o material didático, a formação de gestores e a atuação de institutos privados se articulam para naturalizar, no cotidiano escolar, os valores do capital-imperialismo contemporâneo.

Outro ponto que merece destaque é que, embora os textos sejam bem elaborados e abordem temas atuais, o livro oferece poucas sugestões de atividades práticas ou estratégias pedagógicas que rompam com essa lógica avaliativa. Dessa forma, grande parte da responsabilidade de complementar o conteúdo recai sobre o professor, que precisa buscar outras fontes, materiais e metodologias para tornar as aulas mais dinâmicas e próximas da realidade dos estudantes o que, por sua vez, evidencia os limites de um material concebido para atender, antes de tudo, aos parâmetros de eficiência do PNLD.

A análise também demonstra que a obra procura apresentar a História como um campo científico, valorizando conceitos como fontes históricas, temporalidade, identidade cultural e transformação social. Além disso, busca aproximar os conteúdos de questões contemporâneas, abordando assuntos como globalização, pandemia e diversidade cultural. Ainda que esses temas aproximem o aprendizado da realidade dos alunos, é preciso notar que essa aproximação ocorre nos termos de uma leitura funcional da realidade, voltada à adaptação do estudante às mudanças do mundo do trabalho, mais do que à sua formação como sujeito crítico dessas transformações.

Por outro lado, percebe-se que essa abordagem apresenta limitações estruturais. A presença predominante de autores e referências eurocêntricas reduz a diversidade de perspectivas históricas, enquanto a pouca valorização de diferentes sujeitos sociais limita uma compreensão mais ampla da formação da sociedade brasileira. Soma-se a isso o fato de que as mudanças promovidas pela BNCC e pela Reforma do Ensino Médio reorganizaram o ensino por áreas do conhecimento, diminuindo o espaço específico da disciplina de História e dificultando, em muitos casos, um estudo mais aprofundado dos conteúdos.

Diante dessas observações, é necessário compreender que o livro didático, embora se apresente como um recurso organizado e tecnicamente qualificado, não pode ser tomado como fonte neutra de conhecimento histórico. Sua estrutura, seus critérios de seleção de conteúdos e sua ênfase avaliativa reproduzem, no cotidiano escolar, a lógica da racionalidade de mercado que orienta a política educacional brasileira desde a Reforma do Ensino Médio. Cabe ao professor, nesse contexto, o papel de complementar e problematizar os conteúdos, valorizando experiências locais, interpretações históricas plurais e a diversidade cultural presente na sociedade brasileira, como condição para que o ensino de História contribua, de fato, para a formação de sujeitos críticos. Por fim, a análise evidencia que os materiais didáticos e as políticas públicas de educação não são instrumentos neutros, mas expressam disputas em torno do sentido social da escola.

A educação é uma das melhores formas de manter esse controle sobre uma nação, e essa dinâmica pode ser analisada por meio das diretrizes propostas pelo Banco Mundial e da entrada de empresas privadas na educação, como o SEBRAE Ceará, o Centro Lemann e o Instituto Unibanco.

Essa passagem da escala internacional para a escala local não deve ser lida como resultado de um plano secreto e centralizado, mas como expressão de uma dinâmica histórica de busca por consenso, nos termos discutidos por Neves (2005) e Fontes (2010) — o que não a torna menos estrutural. Em termos que dialogam diretamente com Chang (2004), o movimento de fundações como o Instituto Unibanco e o Centro Lemann reproduz, na escala educacional, o mesmo “chutar a escada” identificado pelo autor na história do desenvolvimento econômico. Essas instituições foram constituídas com capital concentrado, dotações patrimoniais estáveis e décadas de investimento contínuo em pesquisa e gestão educacional — condições estruturais que a rede pública estadual jamais teve. É justamente a partir dessa vantagem acumulada que passam a oferecer, como se fossem soluções técnicas universais e prontas para replicação, “melhores práticas” de gestão por resultados a redes que não dispuseram do mesmo tempo, do mesmo financiamento, nem da mesma estabilidade institucional para desenvolver seus próprios modelos. Exige-se da escola cearense, sob o discurso da eficiência, o mesmo padrão de desempenho que só foi possível às instituições doadoras porque estas nunca precisaram operar sob as restrições impostas à rede pública: a escada, aqui também, foi retirada após ser utilizada.

Essa assimetria evidencia, na prática, o mecanismo que Marini (1973) descreve como constitutivo do capitalismo dependente. Não se trata apenas de uma dependência de capital financeiro, mas de uma dependência técnico-cultural, na qual os instrumentos de diagnóstico, os indicadores de desempenho e os próprios critérios do que conta como “boa gestão escolar” são formulados no centro do sistema — nos institutos e fundações vinculados ao capital financeiro nacional e internacional — e importados pela periferia sem que esta participe de sua elaboração. A Seduc-CE, ao aderir a essas parcerias, não apenas recebe recursos ou materiais prontos: internaliza um vocabulário e uma métrica de sucesso concebidos fora do contexto que se propõe a resolver. Isso reproduz, no plano educacional, a mesma subordinação estrutural que Marini identificava no plano produtivo: a periferia executa, segundo parâmetros alheios, um projeto cuja concepção lhe é sistematicamente estranha. É esse duplo mecanismo — o “chutar a escada” de Chang somado à dependência técnico-cultural teorizada por Marini — que explica como a adesão da Seduc-CE a esse receituário pode ser, a um só tempo, uma escolha formalmente voluntária e uma expressão da mesma hierarquia global que os dois autores descrevem em outra escala.

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1. Graduando em Ciências Econômicas, Universidade Regional do Cariri – URCA. E-mail: guilherme.quirino@urca.br ↩︎
2. Discente do Programa de Mestrado Profissional em Ensino de História – ProfHistória, pela Universidade Regional do Cariri – URCA. E-mail: Francisco.lira@urca.br ↩︎
3. SEFFNER, Fernando. Neoconservadorismo e agenda antigênero em políticas de educação no Brasil: uma análise com foco na BNCC do ensino médio. 2024. Disponível em: https://www.academia.edu/122782254/Neoconservadorismo_e_agenda_antig%C3%AAnero_em_pol%C3%ADticas_de_educa%C3%A7%C3%A3o_no_Brasil. Acesso em: 11 jul. 2026. ↩︎
4. LIBÂNEO, José Carlos. Finalidades educativas escolares em disputa, currículo e didática. In: EM DEFESA DO DIREITO À EDUCAÇÃO ESCOLAR: Didática, Currículo e Políticas Educacionais em Debate. Goiânia: Universidade Federal de Goiás, [s.d.]. Disponível em: https://publica.ciar.ufg.br/ebooks/edipe/artigo_03.html. Acesso em: 11 jul. 2026. ↩︎

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Referências

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